《东岳教育论丛 第1辑》徐继存，冯永刚编|(epub+azw3+mobi+pdf)电子书下载

图书名称：《东岳教育论丛 第1辑》

【作　者】徐继存，冯永刚编

【页 数】 256

【出版社】 济南：山东教育出版社 , 2021.12

【ISBN号】978-7-5701-1908-0

【价 格】60.00

【分 类】教育-文集

【参考文献】 徐继存，冯永刚编. 东岳教育论丛 第1辑. 济南：山东教育出版社, 2021.12.

图书封面：

图书目录：

《东岳教育论丛 第1辑》内容提要：

《东岳教育论丛》是由山东师范大学教育学-省高水平学科建设项目资助的研究成果之一。本书遴选了教育学部5年来在教育哲学、德育原理、课程与教学、教师教育、教育信息化等领域最具代表性和影响力的专家学者的论文。

《东岳教育论丛 第1辑》内容试读

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教育哲学

东岳

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谁是最初的教育者康德教育逻辑起点问题之追问

李长伟@

[摘要]“谁是最初的教育者”涉及教育成为可能的逻辑起点，是教育哲学的根本问题。康德的教育哲学关注了这一难题，但否认了神圣的存在者，以及能够自我教化的“第一个人”。为了解决这一难题，康德走向了历史哲学，走向了历史中的“天意”。康德认为，天意是最初的教育者。不过天意教育的出现，意味着人的教育的终结。若要走出康德的解题思路所导致的困境，一条可行的道路就是走向将教育者与学习者关联在一起的真正的“教育实践”。

[关键词]教育者；天意教育；人的教育；教育实践

自古至今，只要论及教育，就必须承认这样一个客观事实，那就是教育者是教育的内在构成。从不存在没有教育者的教育，教育总是通过教育者来进行。这亦是康德(Kant,I.)在《论教育学》中明确提出的观点。不过，康德的认识并不局限于此，因为按照康德所代表的德国古典哲学的思路，若要使“人的教育”获得坚实的真理性依据，就必须对教育者做进一步的追问：教育者必先受教育，教育者也需要教育者，那“谁是最初的教育者”？“谁是最初

①本文系国家社会科学基金2014年度教育学一般课题“教师德性的四位一体构成

研究”（课题批准号：BHA140083)的研究成果。

②李长伟，山东师范大学教育学部教授、博士生导师，主要从事教育哲学研究。

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的教育者”这一问题之所以重要，是因为它是教育成为可能的逻辑起点，没有这一逻辑起点，教育就不可能存在。也许有人会反驳说，为什么非要如康德那样追问“谁是最初的教育者”呢？我们所拥有的教育经验不是足以使我们对教育有所认识吗？这一想法的问题在于，它没有看到，如果教育者对自己所受的教育缺乏足够的反思，就会在自以为是中将错误的知识和观念传递给学生，成为康德所言的“学童的糟糕的教育者”。若要使教育成为真正的好教育，教育者就必须反思自己所受的教育，反思教育他的教育者所受的教育，追溯“最初的教育者”所蕴含的真理性依据。如果没有这一真理性依据，教育知识体系就会不稳固：现实中的教师，无论是老教师还是新教师，亦丧失了如何做一名真教师的本体性根据。

不过，康德虽然意识到了“谁是最初的教育者”的重要性，且努力去探问这一使教育成为可能的逻辑起点，但他又在逻辑上陷人了困境，认为人们无法在“人类”中寻得“谁是最初的教育者”，进而否定了人类的教育，走向了历史中的由外在于人的“天意”(providence)所实施的“自上而下的教育”。但人的教育是无法取消的，因为人并不是消极的、被动的存在，而是积极的、主动的向善者，教育作为人的活动，自然是积极主动地引人向善的活动。康德之所以陷入困境，根本在于他的二元论，若要走出困境，就需要从二元论走向实践论。

一、一个教育哲学的难题

“谁是最初的教育者”的问题，在康德《论教育学》的导论第10段已呈现。“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就的东西外，他什么也不是。需要注意的是，人只有通过人，通过同样是受过教育的人，才能被教育。因此，本身在规训和教导上的欠缺，使得一些人成为其学童的糟糕的教育者。”①在这段文字中，康德表达了四层意思。第一，人与动物不同，人必须接受教育，才能成为人。第二，人所接受的教育，来自“人”，即承担人的教育的教育者是“人”。第三，教育人的“教育者”，“同样是受过教育的人”。即是说，教育者必先受教育，然后才能去教育人，不存在一个未受教育的教育

①伊曼努尔·康德.论教育学[M],赵鹏，何兆武，译，上海：上海人民出版

社，2005：5.

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者。第四，如果教育者所受的教育是欠缺的，那他所施加给学童的教育影响

一定是糟糕的。照这样分析，“谁是教育者”并不是一个问题，因为康德明确地告诉人们，人且受过教育的人是教育者。但这看似明确的回答中潜藏着一个必须回答的问题：既然教育者“同样是受过教育的人”，那教育者所受的教育又来自哪里；若再继续不断追问，就是教育“教育者”的“最初的教育者”是谁。这个教育哲学问题必须被直面，因为它牵涉教育的起源。若忽略这个问题，无论是教育学体系的建构还是现实中教育活动的展开，都因缺乏来自起源的支撑而陷入困境。

康德当然知道“谁是最初的教育者”之问题的重要。对他来说，首先要确认的是，不能从神圣的存在者那里寻找承担教育的教育者。这是因为教育人的“教育者”必须是不够神圣的“人”，即“有限的理性存在者”，且这个“有限的理性存在者”同样是“受过教育的人”，而神圣的存在者不需要接受任何教育，因为他本就是“有道德”而“无德性”的神圣存在，而人虽然“有道德”但需要“德性”，人的德性养成又需要教育。当然，如康德所言，“一旦一个更高类型的存在者承担起我们的教育，人们就会看到，在人身上能成就些什么”①。不过，这只是“一旦”，而不是事实。事实是，“更高类型的存在者”即“神圣的存在者”，并不能承担人类的教育。由此可知，康德对“谁是教育者”的探究，立足的是启蒙哲学的视角，而不是神学的视角。②

不过，即使从人类自身寻找最初的教育者，也不能从历史经验的角度寻找，因为发生学的思路只会导致追溯的无限后退而找不到最初的教育者。康德意识到这个问题，他在《论教育学》的第4段和第19段有如下陈述

“人类应该将其人性之全部自然禀赋，通过自己的努力逐步从自身中发挥出来。教育是由前一代人对下一代进行的。对此人们可以到生蛮状态中去寻求第一开端，也可以到完满的、有教养的状态中去寻找。如果后一种情况被当成是先前的和最初就存在的，那么人必然是后来再度野蛮化并堕入生蛮状态之中

①伊曼努尔·康德.论教育学[M],赵鹏，何兆武，译.上海：上海人民出版

社，2005：5.

②伊曼努尔·康德.历史理性批判文集[M],何兆武，译，北京：商务印书馆，

1990:22

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了。”①“我们应该从哪儿开始发展人的禀赋呢？是应该从野蛮状态开始，还是从一种已经被教化的状态开始呢？一种出自生蛮状态自身的发展是难以设想的（因此关于‘第一个人’的概念也是很难设想的），而且我们发现，出自这种生蛮状态的发展，总是又会堕落回去，然后再重新从那里出来。而且即使在文明民族那里，在他们那些以书写形式流传下来的最早的信息中，我们也都能发现很强的近乎生蛮的因素。”②在他看来，人类虽然拥有向善的原初禀赋，但人类的开端是生蛮状态。生蛮状态与有教养的状态是对立的，生蛮状态中的人类因此是未开化的、未受教化的，有教养的文明人是人类走出生蛮状态、被教化后的产物。如果按照发生学的思路不断回返，去追问“最初的教育者”，也就是康德所言的“第一个人”，那么必然会追溯至生蛮状态。问题是，若追溯至生蛮状态，作为“最初的教育者”的“第一个人”的产生就是一个教育哲学上的大难题：“人必须被教育成善的：但是，应当教育他的人又是一个还处在本性粗野状态，如今却要造成他自己所需要的东西的人。”③

二、两条被否定的路径

这一难题有两条解题路径：一条是从“自上而下”的角度去寻思，认为“神圣的存在者”会从天上下到生蛮状态中，对“第一个人”进行教化：另

一条是从“人自身”的角度去寻思，认为“第一个人”能够自我教化，自己既是教育者又是受教育者。

如前所述，康德会断然否定第一条路径，因为他的实践哲学立场是“人学”而不是“神学”，这在《道德形而上学》中说得很清楚。“在作为内在立法的纯粹实践哲学的伦理学中，只有人对人的道德关系对我们来说才是可以理解的：但在神与人之间这方面存在怎样的关系，却完全超出了伦理学的界限，而且对我们来说是绝对无法理解的：这就证实了上面所主张的：伦理学不能扩展

①伊曼努尔·康德.论教育学[M].赵鹏，何兆武，译.上海：上海人民出版

社，2005：4.

②伊曼努尔·康德.论教育学[M],赵鹏，何兆武，译.上海：上海人民出版

社，2005：7-8.

③伊曼努尔·康德.康德全集：第7卷[M].李秋零，译.北京：中国人民大学出

版社，2008：320.

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到相互的人类义务的界限之外。”①可以看出，康德强调的是纯粹实践理性与道德自律，而不是人的原罪以及来自神的恩典。所以，他不会同意将人的启蒙交于神圣的存在者，以解决“谁是最初的教育者”的难题

有的研究者并不认为康德会否认这一路径。因为在《单纯理性限度内的宗教》中，康德提到了从天上降临人世的耶稣，且把耶稣视为人灵魂深处爆发革命、颠倒已经颠倒的心灵秩序、使人由恶趋善的“道德榜样”。②不过，虽同为人类的导师，康德笔下耶稣已不是《新约》中的耶稣，而是经过哲学改造的耶稣。进言之，这个耶稣不是《新约》记载的、在历史中真实存在的、道成肉身的且能行诸多神迹的神圣存在，而只是一个存在于人的理性中的、作为理念的人性的原型。这意味着，作为导师的耶稣不是外在的神圣，而是人自身。康德认为，人虽然天生就具有向善的原初禀赋，但它只是种子，只是人的本性的可能性。现实是，只要人动用自由任性去选择行动准则，就会选择恶的准则，使道德秩序颠倒。康德将这种人的本性的现实，称为“趋恶的倾向”。它不是由遗传而来，而是天生的(“人天生为恶”)。于是，一个难题产生了：一个堕落的人，如何重新向善，如何颠倒颠倒了的心灵秩序。康德的答案是，无论在何种情况下，人的立法理性并没有腐坏，人对立法理性所颁布的道德法则的敬重永远存在。这种对道德法则的敬重的动机的存在，就是人重新向善的可能性。既然这样，那就可以通过教育去唤醒和激发人心对道德法则的敬重，只是如何重新向善的问题仍然存在。“如果人在其准则的根据上腐败了，他怎么可能凭借自己的力量实现这一革命呢，靠自己成为一个善人呢？”①是的，既然人已堕落，那作为人的教育者岂不也堕落了？一个堕落的人，又如何能够成为教育者，去激发另一个人的敬重感？正是面对这一难题，康德引入了耶酥，因为他在耶稣身上看到了人自救的力量。作为神子，耶稣是道德上的新人：作为人子，他拥有肉身，面临由诸多诱惑所带来的向善的障碍。耶稣的卓越在于，他能用意志的道德力量与重重障碍做斗争，从而将善性实现。对康德而

①伊曼努尔·康德.康德教育哲学文集[M].李秋零，译.北京：中国人民大学

出版社，2016：134

②伊曼努尔·康德.单纯理性限度内的宗教[M],李秋零，译，北京：中国人民

大学出版社，2003：50.

③伊曼努尔·康德.单纯理性限度内的宗教[M],李秋零，译.北京：中国人民

大学出版社，2003：36.

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···试读结束···