《区域教师培训改进研究》甘琼英著|(epub+azw3+mobi+pdf)电子书下载

图书名称：《区域教师培训改进研究》

【作　者】甘琼英著

【页 数】 205

【出版社】 贵阳：贵州大学出版社 , 2020.12

【ISBN号】978-7-5691-0350-2

【分 类】教师培训-研究-贵州

【参考文献】 甘琼英著. 区域教师培训改进研究. 贵阳：贵州大学出版社, 2020.12.

图书目录：

《区域教师培训改进研究》内容提要：

为探明区域教师培训现状及改进策略，本书以贵州省p县为例，以教师知识结构理论等为理论工具，形成研究工具，从培训内容、培训方式、培训管理三方面诊断其现状，找出其问题，分析其成因，提出改进策略。作为一本研究区域教师培训改进的著作，本书不仅在理论上有助于深化人们对教师培训过程改进的认识，还在现实中为推进了教师培训权力下放县域政策的实施，有助于促进区域教师培训效果的提高、区域教师专业水平的发展和区域教育质量的提升，具有较高的理论价值与现实意义。

《区域教师培训改进研究》内容试读

第一章绪论

本章着力回答以下问题：为什么选择区域教师培训改进进行研究：何谓区域教师培训改进：从哪些方面考察区域教师培训改进：怎样去考察区域教师培训改进。为此，本章由问题提出、核心概念界定、文献综述、研究设计四节组成。

第一节问题提出

选择区域教师培训改进作为研究对象，主要基于以下四方面考虑：

一、教师素质面临严峻挑战

随着20世纪末新一轮基础教育课程改革的启动，“自主、合作、探究”的课堂教学要求以及“知识与能力、过程与方法、情感、态度与价值观”三位一体的课堂教学目标追求，对教师素质提出了严峻的桃战。加强师资队伍建设成为推进教育改革的关键。2010年，《国家中长期教育改革和规划纲要(2010一2020)》明确提出，“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育”。

2012年，国际学生评估项目测评结果的重要经验之一，就是强调教师质量的

重要作用。2013年，《PISA发布：听世界在说什么》指出，“学校系统的质量无法

超越教师质量”。①

可见，无论国内或国外，在学校教育质量提升、教育事业改革和发展中所具有的价值中，对教师质量都给予了充分的肯定。也因如此，加强教师队伍建设、提高教师素质已成为国家教育决策的重要目标追求，如《中国教育改革和发展纲要》指

①唐科莉：《PISA发布：听世界在说什么》，《中国教育报》2013-12-18(11)

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出，“建立一支具有良好政治业务素质、结构合理、相对稳定的教师队伍”。《国家中长期教育改革和规划纲要(2010一2020)》进一步提出，“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”

上述两项国家教育政策不仅强调要加强教师队伍建设，而且明确了教师队伍建设的目标一“高素质专业化”。

然而，当前我国需要建设什么样的高素质专业化创新型教师队伍？这一问题涉及教师的角色扮演。对于教师应承担什么角色和具备哪些素质，不同国家在不同的政治、经济、历史、文化背景下的要求不同。

20世纪80年代初以来，中国社会进入了深刻的转型变革时期。这一时期的社会转型大致可分为两个阶段，第一阶段是从70年代末至90年代前期，教师职业素养被定格在为追求高考升学率的教师教学能力的单向度发展，主要体现在国家对教师、教材、教法的要求上。第二阶段是20世纪90年代中期以来，我国迎来了社会的整体转型期，这一时期教师职业素养特征是专业发展的教师。国家要求教师的专业素养，包括专业知识、专业能力、专业态度等。教师的自在、自觉、自为性被关注，即教师拥有专业自主权，自我专业发展、自我反思和自我更新意识等。教师即研究者，教师即学习者，教师即反思型实践者。①

如前所述，自20世纪90年代以来，我国对高素养专业化教师的要求有深刻社会基础、政治基础、经济基础和文化基础。全球化、信息化、终身学习、知识经济时代的到来，社会主义市场经济体制的确立和不断深化，人的多元价值和多元生存方式的存在，学龄人口的下降，新的教师人事制度改革，国家素质教育改革的要求，国民从“有学上”到“上好学”需求的转变等，对新时期我国教师职业素养提出了新的要求。2011年，教育部颁布《中学教师专业标准（试行）》和《小学教师专业标准（试行）》（以下称教师专业标准），明确提出了我国中小学教师必须具备的职业素养，指明了我国当下中小学教师需要具备的专业知识、专业能力和专业态度等。

中小学教师专业标准可以说是教师队伍建设中“高素质专业化”这一目标在中小学教师队伍的具体化结果。为了达成“高素质专业化”的目标，上至国家下至地方各级政府相继出台了促进措施，如国培计划、省培计划、海外研修计划等，大力开展在职教师培训，试图通过培训提高在职教师素质，实现教师专业发展。然

①卜玉华：《中国中小学教师发展的世纪转型》，山东教育出版社，2007，第222-254页。

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而，国家有关教师专业发展的这些促进政策执行效果如何，存在什么问题，是否有进一步推进的必要，已成为亟待回答的问题。通过对区域教师培训现状进行诊断，发现不足，提出改进措施等有利于促进教师队伍建设战略的现实化。

二、教师培训重心下移对县域教师培训提出更多要求

随着培训被视为促进在职教师素质提高的重要途径，“培训谁、在哪培训、什么时间培训、谁来培训”等问题越来越引发人们对培训机构设置的思考，正因为这些思考促进了培训权力的下放，逐步建构起了国培、省培、县培等三级培训机构体系。随着教师全员培训目标任务的提出，培训重心下移，县级教师培训机构的地位越来越凸显，加强县级教师培训机构建设摆上国家教育行政部门议事日程，先后出台了系列政策，例如颁布了《教育部关于进一步加强县级教师培训机构建设的指导意见》，对进一步加强县级教师培训机构建设的必要性、县级教师培训机构的性质和主要任务、加强县级教师培训机构建设的基本原则和要求、县级教师培训机构建设的领导和管理等提出了明确要求，这充分体现了我国在义务教育阶段教师学历达标任务基本完成后，中小学教师培训工作已逐渐转入以提高教师整体素质为目标的继续教育的新阶段时期，和以县级教师进修学校为主体的县级教师培训机构的发展政策。

2004年，教育部《关于加快推进全国教师教育网络联盟计划，组织实施新一轮中小学教师全员培训的意见》指出，县级教师培训机构要承担中小学教师培训的研究、管理、咨询、组织和服务等职责，推进与高等教育机构、中小学校合作，构建起多功能、大服务的教师校外学习中心和公共服务体系。可见，教师培训重心下移对县域教师培训提出了更多的要求。为此，省级教育行政部门将评估县级教师培训机构质量，教育部将制订示范性县级教师培训机构建设标准。

2011年，《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》又提出，充分发挥县级教师培训机构在中小学教师全员培训和教师专业发展等方面的服务与支撑作用。同年，《教育部办公厅关于开展示范性县级教师培训机构评估认定工作的通知》规定，于2012一2015年在全国范围内组织评估认定约200所示范性县级教师培训机构，每年平均认定约50所。

加强县级教师培训机构建设，一方面表明县级培训机构在分担培训任务上具有的重要性，另一方面表明县级培训机构在完成培训任务有效性上的不确定性。事实上，我国县级教师培训机构在20世纪90年代后期以前，承担的主要职责是

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学历补偿和普及教材教法，以政治思想和师德教育、教育教学实践和教师基本功训练为主要培训内容。20世纪90年代后期以后，县级教师培训机构在向承担提高教师专业素质，促进教师专业发展任务的转型过程中，呈现出能力建设滞后的诸多问题，如机构合并混乱、职能定位模糊、功能单一、办学条件单薄、培训团队能力匮乏、培训项目经验不足、培训管理滞后等，无论从硬件建设还是“软件”建设上，县级教师培训机构，尤其经济欠发达的中西部地区县级教师培训机构不一定具备承接新时期教师培训的能力。为此，有必要开展县域教师培训状况的研究，为进一步推进教师培训重心政策下移、保证培训质量提供数据支持。

三、教师培训效果不高

为建设高素质专业化教师队伍，我国投入了大量的人力、物力、财力，积极开展教师培训工作。《2008年中小学国家级培训计划》涵盖了教育部支持西部边远地区骨干教师培训专项计划、普通高中课改实验省教师远程培训计划、中西部农村义务教育学校教师远程培训计划、中小学班主任专项培训计划和中小学体育教师培训计划。

2009年，在中央财政支持下，教育部正式启动实施中小学教师国家级培训计划。它的八大培训项目覆盖了全国50多万名中小学教师。其中，“中西部农村义务教育学校教师远程培训项目”是覆盖面最广、参与教师最多的一个项目。该项目主要依托中小学现代远程教育工程，采用卫星电视课程播放与网络在线辅导答疑相结合的方式，对中西部23个省（区、市）以及新疆生产建设兵团的100个项目县约30万名教师进行专题培训。培训学科包括数学、语文等多个学科。该项目将通过多媒体技术等现代化途径，对广大农村教师进行培训资源辐射。

然而，就在我国教师培训工作蓬勃开展进程中，教师培训效果受到了很大的质疑，主要表现在：教师培训团队专业化水平不高：教师培训项目目标与培训课程之间缺乏明确的对应关系：教师培训内容理论与实践相脱节，培训的针对性、实效性不强，培训形式多不符合成人学习特点，使得教师对培训无法获得共鸣而产生厌倦心理，教师培训积极性不高：培训机构的开放度、竞争性不够，使得教师培训专业化发展缓慢；教师培训优秀资源不足与资源浪费并存：有效的教师培训缺乏和培训重复并存；学用脱节与学风不正等。这些与我国长期以来教师培训体系变革滞后有一定的关系。

有学者深刻指出，课程改革以来，各地教育部门都重视教师培训，但在培训过

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程中，理论过深，教师不能接受；强度过大，教师不能消化：形式过少，教师没有兴

趣：名目过多，教师负担较重：考核过松，教师走过场等问题频发。①

教师培训中存在的这些问题不能不引起人们对培训投入效果的追问。如何化解这些问题、回应人们的追问成为教师培训亟待解决的问题。

四、教师培训研究质量不能支持区域教师培训

从20世纪90年代以来，教师培训问题引起学界重视，并逐步得到稳步发展，研究的问题广泛而深入，包括教师培训目标、培训内容、培训方式、培训者、培训政策、培训经费、培训机构、培训评价等，并产生了一批标志性成果。如有培训目标论者指出，对教师培训目标的正确定位，是开展有效教师培训的重要基础。教师培训的最终目的是使教师获得一种自我反思批判的学习能力。②教师培训的这种目标定位使我国教师培训从关注外控型教师专业发展目标，向更关注教师的自我意识、自我需求、自我实现等内在型专业发展过程转变。

有培训内容论者认为，教师培训应重视帮助教师把现代教育观念变为现代教育行为③，应以解决现实问题为取向④，强调培训内容从理论向实践转变，要关注实践、能力、问题、反思、经验等；有方式论者指出，教师培训必须打破传统的满堂灌形式，针对不同对象、不同内容采取不同的培训方式：有培训管理论者指出，培训者是培训有效展开的前提，为此，必须选择恰当的培训者。

学者对教师培训从不同侧面进行了研究，成果十分丰富，文献研究与实证研究等方法也较为新颖，但选择一个区域，尤其是经济欠发达的西部地区的一个县进行较为全面的实证考察研究却较为欠缺。因此，通过对区（县）域教师培训改进的研究可以极大地丰富教师培训研究的理论和实践，满足拓展教师培训研究的需要。

①严未林：《课改中教师培训的“五大颓症”》，《中国教育学刊》2007年第4期。

②毛亚庆，鲜静林：《当前教师培训中应注意的几个问题》，《高等师范教育研究》2003年第1期。

③董奇：《关注教师发展：改进教师培训》，《光明日报》2000-9-20(2)，

④吴卫东：《体验式培训：教师培训的新视角》，《教育发展研究》2008年第8期。

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第二节研究目的和意义

一、研究目的

本研究拟在对已有相关研究成果把握的基础之上，采用教师知识结构理论教师能力理论、教师情感理论和成人学习理论作为主要理论分析工具，并以这些理论和我国教师专业标准、国家相关培训文件为依据，形成区域教师培训现状的

描述性评价框架、研究方法和预设标准，以贵州省P县为例，对区域教师培训现状

进行分析，主要包括对培训内容、培训方式和培训管理的现状分析，发现其存在的主要问题和原因，提出区域教师培训改进策略。

具体来讲，本研究主要有三个层面的目标：

(一)描述性目标

以相关教师理论、成人学习理论、我国教师专业标准及相关培训文件为依据，建构区域教师培训现状的描述性评价框架，开发研究工具，构建起区域教师培训现状诊断标准，包括培训内容、培训方式和培训管理等，注重差异比较，发现区域教师培训存在的问题。

(二)解释性目标

从相关教师理论和成人学习理论的视角，以我国教师专业标准及相关培训文件为依据，结合已有政策文本分析和相关数据，对区域教师培中存在的问题进行归因，主要包括培训内容、培训方式和培训管理等方面进行原因分析，为其改进提供依据。

(三)规范性目标

在对区域教师培训现状进行描述和解释的基础上，针对区域教师培训内容培训方式和培训管理的存在问题，提出区域教师培训改进策略。

···试读结束···