《历史·教育·人生》任鹏杰著|(epub+azw3+mobi+pdf)电子书下载

图书名称：《历史·教育·人生》

【作　者】任鹏杰著

【丛书名】光明社科文库

【页 数】 313

【出版社】 北京：光明日报出版社 , 2020.06

【ISBN号】978-7-5194-5819-5

【价 格】99.00

【分 类】中学历史课-教学研究-文集

【参考文献】 任鹏杰著. 历史·教育·人生. 北京：光明日报出版社, 2020.06.

图书封面：

图书目录：

《历史·教育·人生》内容提要：

本书内容分为教育思考、实践交流、史学探索、散论随笔、编感编想五类。主体内容围绕基础教育为学生健全成长服务的根本目的和历史学科的人学（人文）特质，基于完整的大教育视野和理念，探讨基础教育特别是历史教育的理论和实践，试图回答这样一个久讼不决的难题-何为更好的历史教育-新时代究竟需要怎样的历史教育。为此，本书明确提出“四字主张”，意思几乎贯穿书稿始终：历史教育（基础教育）的“体”在史学（亦即“体”在人学或“体”在生活）；历史教育（基础教育）的“根”在人格（全面反映人性，帮助学生认识自己）；历史教育（基础教育）的“命”在思想（帮助学生学会思考尤其批判性思考）；历史教育（基础教育）的“魂”在价值（求“是”求“应该”并举引领价值）。“体根命魂”四字主张，责求历史教育（基础教育）深彻关切学生的生活、人格、思想、价值，实是把学生的健全成长视为教育最切实的出发点和落脚点，这样做就有可能为实现“立德树人”和“核心素养”找到更可靠的抓手和更有效的路径。

《历史·教育·人生》内容试读

第一章

历史教育要讲理

一、服务人生：历史教育的终极取向①

人生之复杂和嬗变不居，让我们深感认识自己、做好自己，是人生最难之事。历史教育的终极取向恰在于此一用“整体”历史观帮助学生认识自己、做好自己。简言之，就是“服务人生”。应该说，历史课程改革的必然取向也在于此。在“应试”之风欲静不能的当今，这或许有点苛求历史专业的教师，但当从根本上追问什么才是有效的历史教学时，恐怕大家都会回眸于此。历史教学不扎根于人性沃壤、紧密关切学生人生，欲走出教而无育（学而不悟）、不受欢迎的窘境，岂有他途？惟其如此，我们才需要课改，才需要创新。创新绝非阿世媚俗、立异标新，创新的真谛乃是把未做好的事，做得恰到好处。历史教学“恰到好处”的境界，就在于把“教学”升华为服务人生的“教育”。

(一)“现在”和“思想”：人生必备的坐标与准据

历史教育有效服务人生，当务之急是“返魅”，至少有两个要素不能缺席：一是“现在”；二是“思想”。

“现在”本是不存在的（如这些文字才刚写下，它们便已经成为过去），“现在”仅仅是“过去”走向“未来”的一瞬，但人们可以把可感触的每一个“今天”界定为“现在”，它是实在的人生坐标，又是彰“往”察“来”必须站上去的顶峰，历史教育有效服务人生的前提恰是落脚于“现在”。忽略了“现在”，就会犯鲁迅批评过的痼疾，即一味回顾悠悠过去、展望渺渺未来，唯独对“现在”的问题交了白卷。教育无“现在”，断无生命力可言！

①原载：中国教育报，2007-03-23(6)：中学历史教学参考，2007(3).

1

历史·教育·人生>>>

“思想”之于人生的关键意义在于追问和思考人为什么活着、应该怎样活着，它显然是历史教育服务“现在”人生的根本落脚点。人生，本来就是一个不断判断和选择的过程，正确的判断和选择，来自正确的思想。克罗齐(Bendetto Croce)直言“历史就是思想”，李大钊则把历史思想、历史观与人生观等同，说“历史观者，实为人生的准据”，夸美纽斯(Comenius,J.A.)亦谓熟悉历史是人生“终身的眼目”，尼采(F.Nietzsche)把历史分为纪念的、好古的、批判的三种，认为只有批判的历史才对人生有益。这些无不表明，历史教育以思想见境界。

“一切历史都是思想史”“一切真历史都是当代史”的著名论断早就告诫世人，有生命力从而有魅力的历史教育，“思想”和“现在”是万万不能缺席的」

(二)没有“整体”历史观人类就会失明并陷于迷茫

小到个人的人生方向，大到民族和整个人类的走向，凭依“整体”历史观才可显现，否则就会遮蔽。因此本文把建构“整体”历史观，视为历史教育造福人生和人类的己任。

“整体”历史观是指，历史教育必须同时具备相互关联的三个维度，即“完整的世界观、公正的价值观、健全的人生观”。通俗地说，其相对应的取向应该是：“敬天、尊理、爱人”。“敬天”是世界观的维度，核心是完整地反映世界，以一颗敬畏之心对待万物：“尊理”是价值观的维度，核心是公正地判断善恶，秉持理据正确地认识历史：“爱人”是人生观的维度，核心是健全地塑造人性，坚守爱心，善待自己、他人和社会。

偏离这个“三面一体”的整体历史观，人类看事物的眼目就会短浅、片面乃至失明，从而陷于苦闷彷徨。譬如，人们津津乐道“以人为本”，它在社会观即人与人关系的层面，确是必须秉持的真理，不过在世界观上深究，就颇值得怀疑。至少从人与自然的关系看，文艺复兴运动之前，人类所经历的“万物有灵论”和“万物有机论”两个时代，人与自然是和谐的，然而此后被复兴了的“人是万物的尺度”论调污滥后，整个世界逐渐被拖人僵死的“机械论”时代，“对自然的征服与统治”成了现代世界的核心观念，人类由此走上了并非耸人听闻的“自绝”之路。

现在流行的很多谬见割裂了整体历史观。譬如，欧洲“新航路开辟”者，其信念本来根源于资本价值观，他们最新的“发现”，实以搜掠世界资源（包括劳动力）为目的，然而人们评价其行迹时，却忘了其“海盗”本质，而褒以“英雄”“高尚”等词汇，殊不知世界日趋“凶多吉少”，恰恰由此开始。同样，倘若局促于单一狭隘的经济价值观看历史，就不难理解有人为什么对以和平交往（最多不过宣扬国威）为主旨的“郑和下西洋”也要横加指责了。

2

<<

作为“整体”的历史观被割裂了，思想就会谬误，且习焉不察。欲走出误区，就必须建构“整体”历史观。

(三)历史教育必须助人认识自己、做好自己

服务人生，最终要靠正确思想的引领。用后现代学者海德格尔(Heidegger,

M.)的说法，“遗忘”历史即是一种“遮蔽”，思想的责任就是返回历史本身来“解

蔽”，助人独立地认识自己，从而做好自己。对学生来说，主要的人生任务，无非是完善这样的“一体两面”：一面做好自己；一面做好公民。服务于这个任务，就得在具体的历史教学中，贯穿如下一些历史意识（不很全面，暂举这些）。

是天地人合一克己意识。人是“小宇宙”，本与“大宇宙”（天地）一体，人首先是自然的人，呼吸、吃饭、穿衣…无不仰赖大自然的恩赐，但资源“有限论”警告人们，只有摒弃“人是万物的尺度”世界观，在索取大自然的欲望上“克己”（敬畏、珍惜、节约、保护)，世界才有持续“光明”的可能。

二是自由即自我控制意识。自由是生命的奇葩，人生之至求，但应理解人并非“是生而自由的”，其实“无往不在枷锁中”，自由的先决条件是适应自然的和社会的环境，自由不是放纵，自由的真谛是自控，即做好自己，自由抉择意味着对选择结果的敢于担当。

三是个性与社会性和谐意识。教育的本质是社会化，即帮助学生获得和发展社会知识和社会情感，保持互敬互爱互助的态度，开放地与他人交往沟通，理解人与人的差异和社会的多态性，知道首先个人（小我）与社会（大我）关系和谐了，做

一个有益于他人和社会的好公民，个人才有可能获得充分发展。

四是独立自主的个性人格意识。个性人格是指个人性格修养所表现出的独立判断和选择的能力，亦即能够控制自己、做好自己，它是“多”中的“一”，“变”中的“不变”。个性人格不是个人主义、不能社会化、不能“墙头草，随风倒”。社会进步取决于每一个人的个性人格，教育的最高目的便是发展每一个人的个性人格。

五是独立判断舆论、共识的意识。借助“历史”与“现在”互动，正确辨析舆论和共识，既善于回归“常识”，又不囿于“常识”偏见，学生才能获得更加准确和有效的概念知识、程序知识、态度信念知识。这一意识（又称媒体素养）在讯息芜杂不堪的时代，是学生趋向知识渊博、情感丰富、意志自由，进而养成个性人格所不可或缺的。

六是淡泊名利，选择更好的人生目标的意识。亚当·斯密(SihA.)认为，“利己”与“利他”其实是同时伴随每个人的“看不见的手”，出“手”不当，害人害

3

历史·教育·人生>>>

己。换言之，人“幸福”与否取决于内在的精神感受而非名利，关键在于如何“自控”，处理好名利与道德的关系。人是要有点精神的，实现真正的人生价值，最终靠个性人格。它本质上是利他、利民、利国、利人类的。我们应该选择的最好人生目标，就在这里！

认识自己、做好自己，对个人的人生是重要的，对民族、国家、世界的命运也同样是重要的。因为，无论是个人，还是民族、国家和世界，只有认识自己，才能真正做好自己。它是整个世界的和平幸福之基，也正是历史教育的终极取向和责任所在。

二、思想何以敢入地狱窥视①

伯特兰·罗素(Russell B.)的《论教育》②洋洋万言，本刊“海外文摘”专栏予以转载，实因它太值得所有希望过一种好生活的人一读，至于涉身新课程改革者，就更不应轻易放过。我的同事说它洞见迭出、字字珠玑，慨叹其某些理念比新课程还新课程呢，而且正在困惑着我们的很多间题，罗素也遭遇了思考了。个中况味究竟如何，读者朋友可自去文中体会。这里拣说感受一二，聊作思考的引子，漏万挂一和不成熟都似无妨。

(一)是否真正地想到了孩子

面向孩子的教育，哪能不想到孩子？孩子，是教育对象，更是教育根源。一切教育的内在主导思想应是从孩子来、到孩子去，一切教育行为的主导更应是从孩子意愿和需要出发、帮促他们健康成长。撇开“为孩子好”，就是拔掉教育的根。伤根之害，可不惧乎？

教育上的所有缺憾，可能都缘自“并没有在心里想到孩子”。罗素的担忧警示我们，课程标准、教科书、教学预设、教学实践、考试测量、综合评价等教育的一切环节，都须以孩子的自然成长天性和健康成长需要为依归。我们正在努力这样做，成绩有目共睹，但也颇有一些难臻有效之处。症结可能恰在，我们没有真心实意地“想到孩子”，要么把小孩大人化，按大人的标准要求小孩，要么漠视孩子成长

①原文题目为《思想何以敢入地狱窥视一读罗素〈论教育〉》。原载：中学历史教学参考，

2008(12).

②伯特兰·罗素.论教育[M]/罗素自选文集.戴玉庆，译.北京：商务印书馆，2006：77-94

4

<<

的内在需要，盲目蛮干，自以为是。

人们站在各自立场争论教育，有些观点看上去振振有词、貌似有理、不容批评，但一旦回到“为孩子好”这个根源上去审察，却显得很无理，甚至有些丑陋，因为看似什么都没落下，唯独撇开了孩子。假如课程标准的修订只是增加知识点，假如高考试题命题人只顾耍自己的学科专长威权，假如教师也据此依法炮制亦步亦趋，而从没有人考虑这些所作所为对孩子们的健康成长究竟有何帮助，那么，除了徒增学生负担，尚有何益？这只是假设，但愿不是现实。不过，罗素之忧，浅显中深蕴着痛切。参与教育工作的所有人士，岂可不为罗素之忧而忧？

(二)“塑造”观念另一面是残酷

心里没想到孩子，怎能真正“为孩子好”？在罗素看来，那种把服从和纪律当作精神习惯来培养的教师，就是如此。他们犯了一个根本性错误，那就是不尊重学生，动辄蔑视学生，把教师的权威性变成了一种残酷的恶行。虽是恶行，教师却用“塑造孩子是他的责任”这个冠冕堂皇的借口作支撑。他把自己想象为“一个拿着泥土的陶器匠”，去随意“把孩子捏成某种不自然的形状”，孩子随着年龄增长，被塑造的形状会固化，由于天性被摧残、人性被扭曲，而日渐滋生紧张、愤懑、残忍、嫉妒、报复的心理，长大后甚至认为“必须强迫其他人也要经受同样的扭曲”。

一批批“水平完全一致的能说会道的庸才”就是这么来的。庸才，就免不了做蠢事。明明错在教师，“却会反过来责备学生”，恰证明“塑造责任”云云，只是掩盖责任缺位的幌子。没有爱心的教师，必致责任缺位。惟因不懂得“越是不容回避权威性，就越是需要尊重他人”，他们对如何指导学生就极乏想象力和热情，甚至于对工作心怀恐惧、害怕付出巨大努力，也很容易滋生一种不耐烦情绪，愈如此就愈死抱住“塑造”观念畏缩不前，其结果只能是“堕落得又懒又笨”。

其实，应试教学模式中的教师，或多或少也会同样以“塑造责任”为托词，掩盖自己的心虚和不求上进一考试成绩就足够，何必宇宙人生！“塑造”观念在中国尚有不小市场，一些教师就以“教书匠”自称，而忘记了自己其实应该是教育家。罗素激烈反对“塑造”说，我想其深刻用意，最好能深刻启示我们，而不是被我们误解。

(三)权威效应来自人的内心

放弃“塑造”观念，就是放任学生、放弃教师权威吗？不是。罗素认为，教师的权威性也许不可回避，因为孩子是弱者，且往往有些肤浅愚笨，教师负有监护责任，“不能由他们自己随着兴趣来”，还因为教师在各方面都比孩子更聪明，显然就

5

历史·教育·人生>>>

是强者就有权威性。教师的权威性本来是无害的，但借此动辄蔑视孩子，“塑造”学生，蠢千蛮干，就有害无益了。

权威性要求教育纪律，倘无恶行之嫌，当予肯定。罗素指出，高明的教师知道，有一种纪律一“来自人们的内心”的纪律，亦即精神纪律，不但“与恶行无缘”，而且能产生真正的权威效应。为什么？因为它不是来自外部强加的服从，而是来自学生精神内部的约束。具体地说就是，学生在教师富有成效的教育中，探寻并确定了人生的远大目标，亦即知道真善美的“北斗星”何所在，这样就足以“导致一种指导力量”一学生自己依靠具有创造力的追求去指导行动，依靠内在意志去控制冲动，纵使这种追求尚不那么生动清晰，纵使目标尚感遥远、征途或多磨难，却可以雄心不移、毅力不减，却可以终极追求不变、目标始终如一。窥其堂奥，关键在于精神纪律的原动性，从根本上看，它的性质是自由的一知识、情感、意志的选择和习得，均发乎学生的自觉、自愿、自主。引申说，内在的心悦诚服，让自由自在与自律自控变成了精神纪律的一体两面。这就揭示了自由即自控的真谛，也让教育自由的最高境界实即学生自控的内涵变得清晰起来。

精神纪律如此重要，用什么办法促成呢？罗素一语破的一“呼吁学生提高自我需求意识”。提高自我需求意识，教师必须在学生的动机和自尊上做足功夫，更要在切近目标和远大目标上为如何服务学生的生活动脑筋，变外在的教条僵化强迫为生动丰富的内在诱导，激发学生的原动性。这是颇具挑战性、也很有诗意的工作，需要教师有充分的“想象力”和“热情”，而真正“为孩子好”才是想象力和热情的源泉，必须建基于对学生深入的研究、了解和尊重。

一言以蔽之，只要把教育目标转化成学生内在的一种对人生根本性的建设就能够实现“权威性同自由的精神并行不悖”。这是教育的一大难题，我们最好像罗素一样，对这一难题给予深度思考，以便教育行动更趋适切。

(四)善待生命给师生以闲暇

无“虚”则“实”无所存，无“无”则“有”无所依。生命便是“虚实相生”“有无相生”的动态新陈代谢过程。看看现在的教师和学生，他们的时空大都被教与学“填满塞实”了，日子过得过于“充实”，除了刻板机械的讲练，几无自我生活，莫说无闲修心更无暇思考，只看生物身体状况就颇让人生忧，至于精神生活则事实上“往往已经萎缩枯败”。罗素对此耿耿于怀。他说，班级庞大、训导授课、经济窘迫、重复劳动等，造成教师工作负担过重，一些学校竟视教师“就像银行出纳员”一样让他干许多钟头的活儿，至于现在动辄削减教师法定节假日的做法就更为可悲，这样做的结果，就不可避免地“导致了极度的疲乏和易怒的神经”，教师难以自

6

···试读结束···