《幼儿园主题课程实务指导》吴振东|(epub+azw3+mobi+pdf)电子书下载

图书名称：《幼儿园主题课程实务指导》

【作　者】吴振东

【页 数】 146

【出版社】 福州：福建人民出版社 , 2021.02

【ISBN号】978-7-211-08587-3

【价 格】35.00

【参考文献】 吴振东. 幼儿园主题课程实务指导. 福州：福建人民出版社, 2021.02.

图书封面：

图书目录：

《幼儿园主题课程实务指导》内容提要：

本书阐述了主题课程的含义、基本特征和类型等核心理念；明确了主题课程的目标与内容；指出幼儿园主题课程网络图编制、环境创设的基本思路；提出主题课程的实施建议；结合三个生动、具体的小中大班主题课程案例与评析，就主题课程的设计与实施进行详尽的阐释，包括主题的产生、主题说明、主题网络图、主题环境、家园共育、主题课程设计、活动反思等。本书不仅为新手教师如何更好地开展主题课程活动提供很好的参考，也为熟手教师进一步提升主题课程活动的开展水平提供一定的借鉴意义。

《幼儿园主题课程实务指导》内容试读

功儿园主课程实务后写

第一章主题课程概述

百余年的中国幼儿园课程发展史中，具有代表性并发生了较大影响的幼儿园课程改革主要有三次，其中前后两次均与主题课程密切相关。当前，主题课程已经成为幼儿园普遍采用的课程模式。周淑惠指出，“主题课程是当代幼儿课程的主流，也是最能反映未来纪元所需的幼儿课程”①。本章主要介绍幼儿园主题课程的含义、特点及常见类型。

一、主题课程的含义与辨析

主题课程是幼儿园常见的课程类型之一。与之相关的课程类型还有领域(学科)课程、项目课程、单元课程等。在明晰主题课程的概念时，免不了需要将主题课程与常见的课程类型的关系做一定的辨析，并对主题课程与这些相关的课程类型在幼儿园课程实践中是如何共存的，做进一步的探讨。

(一）主题课程的合义

主题课程指的是师幼在一定时间内围绕某一中心话题而展开的系列活动的总和。这个“中心话题”即主题的中心内容。它可以是与幼儿日常生活相联系的具体事物或现象，如“中秋节”“超市”“游乐园”等：也可以是属于比较抽象的内容，如“滚动”“植物的生长”“食物的旅行”等。主题课程的系列活动在内容上通常具有一定联系性，在形式上则可以是集体教学活动、区域活动、游戏活动、生活活动、自由活动以及环境创设、家园合作等。在主题课程活动体系中，往往包括了主题内容、主题目标、主题实施、主题小结等四个基本要素。本书将对“主题课程”与“主题活动”或“主题活动课

①周淑惠.幼儿园课程与教学一探究取向之主题课程[M们.台北：心理出版社，

2006:55.

程”持同义，为表述方便，统一使用“主题课程”。

在文献阅读中，有时也会出现“单元课程”这一术语。其实，“单元”所表示的是一种集合概念。这个集合单位可以是学习时间、内容、目标或环节等。在幼儿园主题课程中，其展开的逻辑是课程活动内容而非课程活动时间即主题课程其实是围绕某学习内容而展开的系列课程活动的集合，因而主题课程也可以称之为“单元主题课程”。本书中对“单元课程”与“主题课程”也不做区分，视二者为同义。

(二）相关概念的裤祈

20世纪90年代中期以来，伴随着瑞吉欧学前教育体系在全世界的传播方案教学或项目活动、项目课程(project approach)在国内被高度关注和尝试开展。项目课程指的是在教师的指导下，幼儿以小组为单位，对某一共同感兴趣的话题进行持续的探究性学习活动。其展开过程一般包括三大环节，即项目活动筹备（包括调查与咨询专家）、项目展开、项目学习成果的展示与反馈。

项目课程与主题课程的区别在于，前者强调课程的实施以幼儿的兴趣与关注点为主，强调生成元素，没有明显的、预定的、具体的学习目标：后者强调教师的规划，以教师的预设为主，有明确的、预设的学习目标。有学者以旅行为例，形象地说明了两者的区别，即主题课程是跟团旅行，旅行线路与参观景点乃至参观时间都已事先预设完毕；项目课程则是自助旅行，旅行者带上旅行地图和指南针随兴趣而行。

目前，教师在开展主题课程时，也积极吸纳项目课程的先进理念，比如强调关注幼儿的兴趣与需求，强调生成活动在主题课程中的比重，淡化所预设的主题课程目标而转向关注主题课程实施过程中幼儿的感受与体验，即主题课程从刚性形态逐渐走向弹性形态。可以这样说，由教师主导式走向幼儿

金

主动探究式，这是当前主题课程发展的基本趋势

在幼儿园课程类型中，大家最为熟知的除主题课程外，便是领域课程。

教

目前，幼儿园在课程建设与实践层面上，通常采用“主题课程与领域课程并

鞭

存”的混合式课程模式。因而，在实施主题课程时，必然也要面临着如何处理与领域课程关系的问题

领域课程的实质是学科课程。领域表示的是学科知识的边界，只不过这

功儿三主题课程实务指导

样的学科知识边界比学科课程来得宽泛而已，比如艺术领域其实就是包括音乐与美术学科。领域课程所表示的是领域知识组织及其实施的一种载体形式。领域课程的实施途径，同样的，也包括集体教学活动、区域活动、游戏活动等多种形式，只不过教师比较习惯于以集体教学活动形式来完成领域课程实施的任务而已。

在幼儿园的周课程安排中，有的集体教学活动是主题课程实施的途径或形式，而有的集体教学活动则可能与主题课程实施的关联度不强。但不管是属于何种类型的集体教学活动，人们都主张应将课程整合理念渗透其中，即通过领域渗透来落实课程整合思想。比如在健康领域集体教学活动中，在落实健康领域核心目标的基础上，主张对该领域活动内容所蕴含的超越该领域的教育价值进行充分的挖掘，并以领域渗透的方式进行自然的整合。以某幼儿园大班下学期体育集体教学活动“斗鸡”（民间游戏）为例，该活动核心目标是“练习单脚站立和单脚跳，发展腿部力量和身体的平衡能力”。该活动中的一个环节是这样设计的：教师引导幼儿单脚站在所折的报纸上，报纸折的次数越多，报纸面积就越小，意味着幼儿单脚站的支撑面就越小。活动中，执教的教师只注意引导幼儿将报纸对折后直接单脚站在所折的报纸上，比一比谁站的时间最久或是哪些幼儿能否坚持到教师所规定的时间…其实稍加思考一下，便可知在该环节中，教师完全可以有机地将数学学习内容渗透其中。教师在引导幼儿对折报纸时，可以在幼儿将报纸边对边、角对角折一次后，有意识地引导他们去发现报纸大小发生了什么变化；在活动中可以先让幼儿感受一下报纸对折后的变化，感知二等分、四等分、八等分的数学概念，再进行单脚站立的活动。当然，在引导幼儿感受等分时，教师不必告诉或请幼儿记住是什么等分这样的术语，但应该引导幼儿直观地感受对折后报纸到底变成几个一样大小的长方形或正方形。

(三）主题课程的实践形态

幼儿园课程就是各类型活动的组合体。尽管目前幼儿园课程是属于一种“主题课程与领域课程并存”的混合式课程模式，但在实践层面上，主题课程实施形态则不尽相同。如果按现在幼儿园一日活动的常规安排，通常是集体教学活动、区域活动与游戏活动各一次，比如上午开展集体教学活动和区域活动，那么下午开展游戏活动：或者上午开展区域活动和游戏活动，下午开

展集体教学活动。如果以周课程计划表计算，即每周各有五次集体教学活动区域活动与游戏活动。那么，主题课程实施形态可能有以下三种方式。

一是“集体教学活动为主，区域活动和游戏活动为辅”模式。如每周有

三次集体教学活动是与主题课程内容有关的，其他两次集体教学活动则与主题课程内容相关不大，这两次集体教学活动内容是独立于班上当下所开展的主题课程，其往往用来实施相对比较系统的学科知识或比较难以与当下所开展的主题课程建立较自然横向关系的教学活动，如数学集体教学活动或体育集体教学活动等。班上所开展的区域活动或游戏活动中，有一至两个是随着主题课程的开展而开展的，即属于主题课程背景下的区域活动或游戏活动。

二是“区域活动和游戏活动为主，集体教学活动为辅”模式。如班上的区域活动内容都与主题课程的开展相关，即主题课程的实施通过区域活动这

一形式展开，而当下班上所开展游戏活动内容也有部分与主题课程的内容相关；每周会根据主题课程的实施情况，开展一至两次旨在整理与提升幼儿在区域活动中所获得的经验或是解决幼儿在区域活动中所存在的共性问题的集体教学活动，而其他的领域集体教学活动内容，相对而言，则与主题课程的直接关联度不大。

三是“集体教学活动与区域活动和游戏活动并行”模式，即在整个主题课程实施过程中，集体教学活动与区域活动和游戏活动各占的比重相对比较均衡，没有出现明显的偏颇。

二、主题课程的特征与类型

理清了主题课程与项目课程、领域课程的关系之后，接下来有必要梳理主题课程的基本特征以及主题课程常见类型。

(一）主题课程的特枢

金

1.整合性

教

20世纪二三十年代，陈鹤琴和张雪门分别创立了“五指活动课程”和

鞭

“行为课程”，即主张以活动的方式将五大领域学习内容有机整合起来，以整体的方式加以实施。他们所主张的幼儿园课程模式，即时下力推的主题课程。20世纪80年代中后期，针对当时全国幼儿园所实施的分科课程存在的弊端，

功儿园主题评程实务指导

掀起了一场“去分科课程”、重新走向主题课程模式的改革。强调课程整合，可以说是主题课程最主要的特征。课程整合包括目标整合、内容整合、手段与方式整合等。在内容整合方面，主题课程强调课程内容的横向有机联系，而分科课程关注的则是课程内容的纵向联系。

2.关联性

主题课程就是由各种相关的系列活动所构成的，且这些系列活动是围绕

一定的话题内容而展开的。因而，关联性可以说是主题课程的基本特征之一。无论是内容上的关联或是经验上的关联，关联性特征使得主题系列活动具有

一定的“专题性”。主题课程的专题性，可以体现系列活动内容层面上的关联性，即课程内容的关联与整合；也可以体现在活动经验层面上的关联性，即课程实施追随幼儿的兴趣与关注点，课程依幼儿的兴趣链而展开。

主题课程系列活动因关联而具一定的专题系列性，可以有效克服因领域课程而带来的学习经验过于割裂乃至零散的危险。幼儿可以通过主题课程学习，获得相对完整而深入的学习经验。主题课程的实施过程，也就有可能成为幼儿一次难忘的学习与探究之旅

有学者提出，探究性与开放性是主题课程的特征。主题课程是否具备了探究性与开放性，其实是取决于主题课程实施者的价值取向。探究性与开放性并不是主题课程的本质属性，而是主题课程的应然特征而已。正如简楚瑛指出：“不同教学理念的老师或不同教育目的者拿到相同单元或主题的名称，可以发展出不同的课程与教学过程，但其授课范围应该是相似的。”①

(二）开展主题课程的主雪依据

或许有人会问：“在幼儿园教育阶段为何要倡导与实施主题课程？”幼儿与中小学生的学习最大区别在于：中小学生的学习，是对学科知识的系统学习与掌握：幼儿的学习则是“游戏”，是幼儿在游戏过程中对其所寄居的生活世界进行启蒙式的认知以及经验的建构。生活世界不同于以知识方式而存在的学科世界，它是以问题的形式而存在。问题本身就是以一种整体方式而存在着，它并不属于哪一个学科知识，而且问题的解决往往需要综合地运用多学科知识。

①简楚瑛.方案教学的理论与实务[M].上海：华东师范大学出版社，2005：5.

5

幼儿对生活世界的认知是以整体性的方式进行的，即整体性学习是幼儿学习的重要特征之一。幼儿对外部世界的认识，是直接以整体的方式去把握的，而成人的学习方式是学科式的，是基于对部分的认知而后才形成整体的认知。所以，有时当幼儿忍不住发出“这里的风景真漂亮”的赞叹时，你若去问幼儿“这里的风景漂亮在哪里”，幼儿对你所提出的这个问题，往往会先停顿并思考一下，才有可能回答你提的问题。因为幼儿做出“这里的风景真漂亮”这样的认知性判断，不是采用个别认知的方式，因而无法立刻回答你所提出的属于个别认知的答案。成人恰好相反，成人的认知是基于个别认知的基础上才做出整体性判断的，因而成人可以很快速地回答类似于“这里的风景漂亮在哪里”这样的问题。

生活世界是整体的，幼儿的认知方式也是整体的，根据“以学定教”的原则，那么，通过课程活动而带给幼儿的学习内容也应该是以整体的方式加以呈现的。这便是幼儿园力推主题课程模式的理由所在。

从20世纪90年代至今，幼儿园开展主题课程已经经过了一定的实践探索，积累了较为丰富的经验。尽管主题课程的推行在一定程度上打破了学科课程模式一统天下的局面，减轻了人们对学科课程模式的过分依赖，在实践层面上给幼儿园课程模式的多样化带来新的活力。但不可否认的是，由于受学科课程模式的影响，一些幼儿教师本身就是在学科课程背景下成长起来的，学科课程模式自然而然地成为他们理解与实施课程模式的惯习、不自觉的标准。因而，在实施主题课程过程中，有的教师时常带有浓厚的学科课程模式的印迹，即以知识传递为使命、以强调知识的横向联系作为主题课程推进的基本逻辑，主题课程因而也被诟病为“穿新鞋走老路”，即“以主题为名，行学科之实”的“拼盘活动”。

当然，对主题课程的另一种抨击声音，就是主题课程所带给幼儿的经验可能存在简单重复、缺乏纵向的有效递进，主题间的经验缺乏有机联系，难以构成有机的整体。因而，有必要对传统意义层面上的主题课程进行“改造升级”，主张主题课程的走向应该以生成型与活动导向为主，即走向强调追随

教

幼儿的有价值的兴趣、走向问题中心的课程设计思路。正如王春燕所指出的，

鞭

“以问题解决为逻辑线索组织课程内容的方案教学，是单元主题活动的升华与

···试读结束···