《素质教育视域下大学生体育教学改革研究》高立群，王卫华，郑松玲著|(epub+azw3+mobi+pdf)电子书下载

图书名称：《素质教育视域下大学生体育教学改革研究》

【作　者】高立群，王卫华，郑松玲著

【页 数】 194

【出版社】 长春：吉林人民出版社 , 2019.11

【ISBN号】978-7-206-16502-3

【分 类】体育教学-教学改革-研究-高等学校

【参考文献】 高立群，王卫华，郑松玲著. 素质教育视域下大学生体育教学改革研究. 长春：吉林人民出版社, 2019.11.

图书目录：

《素质教育视域下大学生体育教学改革研究》内容提要：

推动高校体育教学评价模式改革在当前高等教育改革背景下刻不容缓，改革体育教学评价模式必须要遵循多元化的原则！从评价主体、评价标准、评价内容、评价手段等多个领域综合着手！共同发力。本书查阅大量理论依据，在国内外学者大量相关研究成果的理论基础上，分析了当前高校体育教学中存在的问题，阐述了素质教育与现代体育教学之间的关系，对高校体育教学改革进行了研究与构建，并对高校体育教学改革趋势进行了相关的理论探讨。

《素质教育视域下大学生体育教学改革研究》内容试读

第一章素质教育与体育教学

第一节素质教育的提出

最初，素质教育是由中小学教育界提出来的，对此应表示认同。中小学素质教育的提出又可以分为两个明确的阶段。第一阶段主要是围绕素质与素质教育所做的边缘性探讨。20世纪70年代末80年代初，在世界新技术革命和国际教育改革的宏观背景下，教育理论界和实践界针对中小学生中普遍存在的“高分低能”现象，认识到了单纯强调“加强双基”的不足，对此提出了重视发展智力、培养能力的思想。为了促进智力与能力的发展，有些研究已经提出了要关注非智力因素及其教育培养的思想。不过，总体来说，此时的“素质”概念还没有明确。“素质”一词的广泛与频繁使用是在1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》明确指出：“在整个教育体制改革的过程中，必须牢牢记住改革的根本目的是提高民族素质。”这有力地推动了我国教育界关于“素质”问题的探讨。在此后的《中华人民共和国义务教育法》等多项法规文献中，都提到了素质问题。在研究界关于“素质”“民族素质”和“国民素质”的探讨日益增多的同时，教育实践界也推出了一系列与素质教育相关的整体改革实验。总的来说，主要是在强调智能培养的背景中，引出了“提高素质”的思想，初步提出了素质概念。

第二阶段是“素质教育”的明确提出及对其进行的直接探讨。对于“素质教育”概念的最初提出者与提出场所，现在尚无一致的说法，不过可以基本肯定的是，《上海教育（中小学版)》1988年第1期发表的《素质教育是初中教育的新目标》，是较早明确提出并系统论述“素质教育”的文章。1990年以后，关于“素质教育”的文章就层出不穷了。1993年通过的《中国教育改革和发展纲要》明确指出了“中小学要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道”。此后，1994年的全国教育工作会议、1996年全国人大通过的《国民经济和社会发展“九

五”规划和2010年远景目标纲要》都明确提出了各级学校教育都应改革人才培养模式，由“应试教育”向全面素质教育转变。这些都为素质教育提供了政策法规方面的依据。在这一阶段，理论界关于素质教育的内涵与特点的探讨和实践界关于素质教育实施途径与方法的探索与试验都在日趋深化

应该指出，素质教育源于教育实践，其内涵在不断的实践探索和理论研讨中日趋丰富和完善。严格地说，今天的素质教育与最初提出之时的素质教育在内涵上已有很大的不同。所以，明确考证素质教有最初的出处与提出时间，其实并无多大的必要性。我们追溯素质的提出过程，主要是为了把握提出素质教育的宏观背景，以及它在揭示教育变革的新方向上的意义。

20世纪90年代初，中小学素质教育刚提出不久，大学教育界就有人引入了“素质”概念

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并试图建立大学生应具备的素质结构。此后，在大学教育思想讨论不断深化的基础上，大学素质教育作为一种新的教育思想逐渐受到越来越多的关注。对已有文献的考察发现，较早对大学素质教育进行明确而系统的论述，应追溯到文辅相教授在《教育研究》1994年第11期发表的《提高学生整体素质，促进社会全面进步一对未来中国高等教育目标的思考》和在《高等教育研究》1995年第3期发表的《论大学素质教育》。这两篇论文明确指出：提出大学“素质教育”，正是力图在大学教育的指导思想与目标导向上来一个大的转变，即在一定范围内将现有的专业教育目标转变为“素质教育”目标。素质教育的实质是注重发展，促进内化。素质教育的提出是教育观的变革，强化大学素质教育是时代的呼唤，加强大学素质教育是一项系统工程。此后，国内大学教育理论界开始兴起了关于大学素质教育的论争。一些著名的高等教育学者（如潘懋元、顾明远等）纷纷在重大学术会议及学术论文中讨论提出大学素质教育的必要性及大学素质教育的基本内涵，肯定大学素质教育的提法的内在合理性。这也在很大程度上影响到决策界：在全国教育科学“九五”规划中，多项有关大学素质教育理论与实践研究的课题被列为立项课题，其中一部分被列为教育部（原国家教委）的重点课题。

在素质教育由政策的强力推动而成为中国教育的既成现实之后，我们有必要回过头来反思：我们究竞为什么要提出大学素质教育？这是一个似乎已有明确答案而实际上并未得到透彻阐释的问题。虽然学者们都承认，提出素质数育，是社会与教育发展的必然，但对于何以必然，却始终未给出令人满意的解释。

一、提出素质教育的根本原因

除了被广泛提到的社会与时代的要求之外，提出素质教育的根本原因有以下几点：第一，提出素质教育，是为了使教育向其本质回归。

对于教育究竟是什么，我们常倾向于给出一个适应于所有特定语境的广义的描述性定义，如“教育就是学习”“教育就是促进身心成长”“教育就是培养人的实践活动”。这些定义虽然没有错，其适用性也不可谓不强，但它们并未说出什么实际内容，包括学习的目标、成长的方向和实践活动的性质等关键内容。于是我们有必要转而为教育寻找另外一种表述，由此出现了规范性（纲领性）定义。实际上，在大多数时候，我们在对教育进行界定时，也往往倾向于采用规范性定义，即根据自己的价值取向加进了对教育的相应期望，由此得出的关于教育的定义的核心内容已经不是对“教育实际上是什么”的回答，而是对“教育应当是什么”的回答，如“教育就是有目的、有计划、有组织地促进人的身心健全发展的活动”。“教育”如同其他人类社会活动一样，实际上先天就被赋予了特定的价值取向，背负着特定的理想和愿望，“中性”的教育根本不存在。当我们将教育理解成它应当成为的那种活动之时，实际上已经接近了“素质教育”的基本思想：教育应当是使人成为真正的人的理想状态的教育。回到现实中，我们会发现，现代教育已日趋谈化其理想，实际上意味着它已日趋背离其本质，突出表现是教育在被简化为训练的同时被挖走了精神和灵魂。

人不同于动物的根本之处在于人有明确的思想和精神，将适用于动物的训练照搬到人的教育之中，把对人的教育办成对动物的训练，无异于从本质上阉割了教育（因为这种教育被抽走了精神养成这一灵魂性内容)。虽然我们宣称教育的目的和任务是促进学生身心全面发展，但实际上，我们更倾向于将教育的任务变成为促进学生掌握知识与技能。我们在将教育的任务习。2·

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惯性地归结为促进学生掌握知识与技能之时，恰恰是将教育当成了训练。这种教育（如果也能被称为教育的话)只关注了人的被使用性，也就是实用性和适应性，强调的是对人的支配、压抑和塑造，不重视人的德性和精神世界的养成。我们希望学生在接受教育之后能够成为健全的人，不仅有知识和能力，更有较高的精神境界，不仅知道何以生存，而且知道为何生存。提出并强调实施素质教育，正是为了使教育从训练向精神养成这一本质回归。

第二，提出素质教育，是中国教育自身创新的必由之路。

进入21世纪，科技竞争力已经成为国家竞争力的核心。各国在抢占经济制高点的过程中已经从产品竞争深入到生产要素的竞争，发展到越来越重视提升科技竞争力特别是原创性成果的竞争力。然而，整个中国的科技竞争力或是创新能力仍然显现为一个发展中国家的特征。

目前我国对教育的重视已经提到了前所未有的高度，对教育的投入也在持续增长，而对教育的不满却与日俱增。看来，单靠改善外部环境是不能从根本上解决教育问题的。研究也表明，教育资源与教育效果之间的关系并不是像我们想象的那么直接，资源的影响有赖于资源的运用。这在很大程度上表明，要使教育真正成为国家民族创新的源头活水，担当起兴国的重任，必须先对中国教育自身进行创新。教育自身的创新常常会被简单地理解为课程与教学方法等教育实践层面的改革。但实际上，教育创新远不止实践层面的内容。完整的教育创新包括三个层面：思想创新、制度创新和实践创新。引进和运用现代技术，强化物质基础，加快教学内容、方法等实践层面的变革，的确是教育创新的重要内容，但单靠实践层面的零碎探索和盲目尝试，即使累积起来，也无法达到教育创新的整体效果。重视组织和管理改革，着力改善制度环境，是推动教育创新的重要力量和内容，但单凭制度变革无法奇迹般地解决当代中国教育面临的根本问题，无法让今天的教育真正焕发出生命活力。当今中国教育面临的根本问题不仅体现在实践和制度的层面上，还体现在思想和观念的层面上。如果只着眼于实践层面进行一些修修补补，或者只盯在制度层面，热衷于从制度上规范教育，而不涉及教育思想的推陈出新，只会使各级教育为实现其应有理想的活动继续被消解，使教育无从创新。正如因格尔斯所指出的，如果没有观念的现代化，再完善的现代制度和管理方式，再先进的技术工艺，也会在一群传统人手中变成一堆废纸。提出并在实践中贯彻素质教育思想，正是为了校正中国教育中已迷失的观念，重塑教育理念，实现教育思想的创新，并通过思想层面的创新，带动制度层面和实践层面的创新，实现中国教育的整体创新，最终以创新的教育推动国家和民族的创新。

第三，提出素质教育，是为了使教育同时建立在大众化与个性化的基础之上。

教育的根本作用在于能促进人健全发展。为了确保每个人的发展权利，教育必须不断大众化，由开始的初等教育，到中等教育，再逐步扩展到高等教育。为确保个性的自由发展，教育又必须不断个性化。大众化和个性化是现代教育的现实与理想基础，或者说是其不可分割的两翼，二者都不可偏废。但在现实中，教育的大众化往往带来了划一化的后果。教育越是大众化，教学计划、教学组织和教学方法，甚至整个教育越是排斥个性而重统一安排。现代教育日趋强调统一的语言、唯一的思想和单一的方式。在这一进程中，群体以及群体中少部分人逐渐代替个人成为受关注的对象，绝大多数人成为被藐视的芸芸众生，个性逐渐被淹没。机器大生产的出现进一步强化了教育的划一化，使本来针对不同人的教育，从目标到内容和方式，甚至进程，都是完全统一和同步的。如何使面向大众的教育适应个性化的要求，已成为现代教育的

一大难题。仅仅依靠变革教学方法，尽可能因材施教，难以从根本上解决这一难题。要解决这

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一难题，需要从教育根本思想的转变人手，全盘考虑现代教育的目标、内容和方法的整体变革。提出素质教育，正是要关注个性，尊重差异，并使教育建立在重个性的思想基础之上，实现教育思想的根本转变。本来，教育越是大众化，学生之间的差异，包括个性与智力方面的差异将越加扩大，如何在确保规模效益的同时，使每个人的特点都得到尊重，得到相对充分、自由的发展，将显得越紧迫。而素质教育的意义正在于此。

第四，提出素质教育是使我国教育理论和实践走出困境的一种有益探索和尝试。

长期以来，我国教育理论和教育实践始终处于困境之中。我们在教育基本理论上，始终没能突破凯洛夫《教育学》的基本框架，鲜有自己的建树。尤其是凯洛夫《教育学》关于全面发展教育的基本观点，甚至已成为至高无上的教条，束缚我们在教育问题上进行独立思考与创新。我们喊了多年要建立有中国特色的社会主义教育理论，但收效甚微。在教育的组织形式上，我们始终没能突破“书本中心”“课堂中心”和“教师中心”的束缚。我们始终倾向于从教育者的角度规划学生的发展模式与方向，习惯于因循既有的模式。一个触目惊心的事实是，在我国，随着物质生活水平的不断提高，绝大多数青少年的营养状况已经得到了充分的改善，但其体质状况却令人担忧。在实践的内涵上，我们缺乏系统的有理论指导的探索，习惯于根据上面的规定和自己的经验办教育，结果往往自觉或不自觉地将教育办成了训练，忽视了或者说相当淡化了精神的养成。理论和实践困境的存在，表明我国教育必须探索出路。而提出并实施素质教育，可以说是走出困境的一种尝试。

二、怎样看待对“素质教育”的质疑与否定观点

“素质教育”自提出之时，就始终面临着种种质疑甚至否定。虽然第三次全国教育工作会议已将“素质教育”视为中国教育改革与发展的基本纲领，但无论是在理论界还是在实践界，对“素质教育”持怀疑甚至否定态度的都大有人在。

归纳起来，各种反对观点可分为两大类。一类观点主要从素质教育与现有教育理论关系的角度，反对“素质教育”的提出。这种观点认为：我国教育界已有把全面发展教育作为基本原理指导各级各类教育实践，素质教育若与全面发展教育在基本思想上大同小异，当然没有必要多此一举再提出来；若不一致，则不应提出；古今中外已有许多优秀的且相对成熟的教育思想和教育理论，素质教育基本上未在这些理论和思想的基础上有多大的超越，所以也没有必要提出。另一类观点主要从对“素质”与“素质教育”的意义辨析出发，反对素质教育的提法。这种观点认为：“素质教育”迄今尚未形成公认的明确定义，说明它本身不是一个科学的概念，因此不宜提出；“素质教育”缺乏教育哲学基础，不像严谨的教育理论，更像是一个教育口号，它不仅在语义结构上不规范，存在着“语义悖论”，还在逻辑上自我矛盾，存在着“逻辑悖论”，而且在文化意义上内在冲突，也存在着“文化悖论”；“素质教育”在多方面反映出的自我相关与自我缠绕的矛盾性和不合理性，表明它还不是一个成熟的范畴，盲目提出只会扰乱教育思想和教育实践；素质具有朴素性，它本身有优劣之别和好坏之差，“素质教育”相应地可能会成为培养低劣或畸形素质的教育，显然不宜提出。

应当承认，上述针对“素质教育”提法的各种质疑和反对，在客观上促进了对素质教育的概念和基本思想的深入探讨，深化了素质教育理论。但同时也要看到，这些反对观点大多在三方面失之偏颇。一是从固定的教条出发，毫无客观依据地反对“素质教育”的提出，表现在以

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“全面发展教育”排斥“素质教育”上。当“全面发展教育”被视为放之四海皆准的最高教育信条之时，素质教育无论是否与其相一致，都将面临被否定的命运。二是从纯粹的概念或理论辨析出发证伪素质教育。的确，素质教育首先是一种教育思想或教育理论，它的合理性在很大程度上反映在其概念的清晰与准确性和理论上的逻辑自洽性上，但这种反对观点没有意识到，素质教育是实践理性的产物，它本身也是随着实践逐步完善的。与最初极具口号色彩的素质教育相比，今天的素质教育理论无论是在概念上，还是在基本命题上，都显得更为严谨、更为系统了。至于从素质的优劣二重性出发提出的对素质教育的反对，更是违背了认识教育的基本思想方法，没有看到真正的教育必然包含着对理想境界的追求。三是从所谓的实践出发，反对提出素质教育。这种观点认为，素质教育并没有提出一套易于运作的程序，实际上也很难操作。这种观点忘记了素质教育主要是一种思想，它无意提供一套可供完全照搬的模式和程序。而且，它实际上反对将素质教育视为某种特定的教育类型，反对将素质教育与特定的模式相联系，因为这样容易将素质教育固化。此外，也有一些对素质教育的反对，源于对素质教育的过高期望。很多人以为只要提出并实施素质教育，现有教育中的一切理论与实践问题均可迎刃而解。其实，素质教育终究只是一种教育思想，是一种思考和解决现有教育问题的思路。具体如何落实这一思想，既取决于外部的社会环境，也取决于教育实践界的创造。人的良好素质的形成绝不仅仅是学校实施教育的结果。素质教育一旦被寄予了过高的期望，往往会招致怀疑甚至否定。因为现实的素质教育由于种种主客观因素的制约，往往难以达成预期的效果，使过高的期望变成失望的同时，也产生对素质教育的怀疑和否定。

第二节素质教育的内涵与特征

一、素质教育的内涵

(一)素质教育的内容

从我国素质教育的实施情况及对受教育者的要求来看，素质教育应包含如下内容：

1.全面素质的培养

个体的发展并不只表现为某一方面或某些方面素质的提高，考察其发展的好坏，也应当以其整体素质的提高为标准。从社会发展对个体的需要来看，每一个个体的公民素质是必须具备的，它要求个体能获得在德、智、体、美、劳等诸方面的和谐发展，也可以认为素质教育在这

一点上同全面发展教育是一致的。每一个个体全面素质的提高，一方面可以保证其正常的社会活动或适应整个社会生活，另一方面又为其某一方面素质达到最佳水平的发展提供保障。任何只重视某一方面素质培养的教育都是错误的和不可取的。这就要求在素质教育的实施过程中，形成全盘考虑个体素质，使其相互融合、相互渗透与促进的观念，这是每个教育工作者应形成的基本理念。

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2.发展个性

现代心理学一般将个性理解为一个人的整个精神面貌，是一个人稳定而又本质的、具有一定倾向的心理特征，它包括诸如需要、动机、兴趣、性格、能力等。这一素质教育的观念反映了让学生生动活泼地发展、以学生为中心、以学为主的观念。个体全面素质的培养并非是以否认个性为前提的，人与人之间，由于先天禀赋以及后天环境的差异，使每一个人都与其他人表现出不同的素质结构，所以教育应基于个体素质结构的不同施以不同的影响。此外，每一个人又都具有不同的特点、特长，这为其智力的开发、创造力的培养提供了基础，也为个性的培养提供了理论依据。发展个性的观念实际上就是在实施素质教育时，既注重培养个体的全面素质，又注重学生的个别差异，这就要求教育的目的、内容、方法、组织形式等既有统一的要求，又注重多样性、灵活性。学生综合素质的提高，不仅依赖于教育者从学生的实际出发，综合考虑，还需要发掘学生的闪光点，使其获得某一方面素质的提高，从而带动其他方面素质的发展。

3.素质教育的动态性观念

人的素质从根本上是为了适应某一特定的社会发展需要所必须具备的，它体现了特定历史发展的基本要求。由于社会发展总是处于不断的变化之中，所以素质教育的实施便具有动态性特征，即我们对学生素质教育的要求随社会的发展而变化。另一方面，个体的需要、性格、兴趣等往往随年龄的增长而不断变化，我们的素质教育也会随着个体这些方面的变化而有不同的做法。社会及个体的发展变化，要求在实施素质教育的过程中，充分考虑社会需要与个体发展两个方面，根据个体应有的和可能的发展，设计素质教育的稳定的要求。同时针对各种具体情况的不同，又要有富于变化的素质教育行为。另外，由于个体所获得的素质也是动态的，其某

一方面素质的获得，意味着对其前一阶段要求的否定，所以素质教育的要求也应有相应的变化。

4.素质教育的特色

我们强调素质教育的整体性与全面性，并不否认在素质教育的实施过程中，依据地区、社会发展的特殊状况和需要以及学校所具备的条件与特点，在全面贯彻教育方针的前提下，考虑多样化的特色教育模式。素质教育的特色就是选取学生某方面的素质作为突破口，通过全体学生这一方面素质的提高，从而带动其整体素质的全面发展。需要指出的是，素质教育的特色并非是学生获得了某种素质，如弹钢琴、绘画等，就冠之以素质教育或是素质教育的典范，而应当注意成功的素质教育是学生素质的全面提高。

(二)素质教育的方法

1.第一课堂与第二课堂教学的有机结合是全面推进素质教育的基本方法

从世界教育特别是学校教育方法改革的历史看，它经历了4个主要的阶段。第一阶段，是从学校教育产生到17世纪捷克著名教育家夸美纽斯创立了班级授课制。这是一个从个别教学逐步走向群体教学（班级授课）的过程。第二阶段，是从17世纪至19世纪末。这一阶段是班级授课制的成熟和规范化时期，此阶段的代表人物和旗手是德国著名教育家赫尔巴特。第三阶段，是从19世纪末至20世纪上半叶。美国著名的教育家杜威针对赫尔巴特的传统教育思想的种种弊端，针锋相对地提出了实用主义的教育思想。他十分重视人的自主性、活动和社会生活6

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