《教学智慧》赵艳红著|(epub+azw3+mobi+pdf)电子书下载

图书名称：《教学智慧》

【作　者】赵艳红著

【页 数】 227

【出版社】 成都：西南交通大学出版社 , 2019.01

【ISBN号】978-7-5643-6765-7

【价 格】68.00

【分 类】教学研究－文集

【参考文献】 赵艳红著. 教学智慧. 成都：西南交通大学出版社, 2019.01.

图书封面：

图书目录：

《教学智慧》内容提要：

本书是在博士论文的基础上完善而成的教育学著作。主要重构了教师教学智慧的概念，完善了素质教育背景下的教学智慧理论，为教师教学智慧的发展奠定了理论基础；分析了教学智慧的内涵与结构，提出了教学智慧外在表现是教师均衡的能动性，深层次解释了教学智慧的独特性；深化了教学智慧理论，以促进优秀教师专业素养结构的发展。

《教学智慧》内容试读

导论

全面发展视野下的素质教育改革正进入深化阶段，人们也在积极探索素质教育实践中教师的核心素养。教师核心素养应该源自教育中的核心矛盾。教师能够很好地处理素质教育本身的矛盾所需要的素养，就是教师的核心素养。

一、当代素质教育内在矛盾的诉求

全球素质教育视野下的教育使本身具有复杂性的教育活动更具矛盾性和冲突性，教师就生活在这矛盾冲突的场景中，他们需要特定的素养才能够很好地驾驭这些场景。

第一对矛盾是面向全体和发展个体的矛盾。全面发展要求面向全体学生，同时又要关注个体学生的差异性，在教育中做到公平公正，给予每个学生平等的教育机会，尽最大努力给予每个学生或每一群学生最优化的教育资源。从宏观上来说，就是地区教育机会和教育质量的公平性。从微观上来说，教师既要根据班级特点，为学生提供教育机会，同时，又要研究每个学生的独特性和差异性，构建适宜每个学生的教育方案。教师总是身处班级的这些矛盾中，必须在全体和个体的矛盾空间均衡穿梭，寻找两者最好的契合点。

第二对矛盾是发展共性和尊重个性的矛盾。全面发展的第二层是每

一个孩子的全面发展和个性发展的矛盾。从教育学的角度，要求孩子在德、智、体、美等各方面要得到健康发展；从心理学角度，要求儿童知、情、意、行等方面要得到充分的发展，成为具有乐观、积极等积极心理品质的人；从社会学角度，则要求身体、认知、情感和社会性得到良好的发展，成为“学会共存、学会做事”的公民；从哲学角度来看，要求孩子成为身体健康、心灵美丽的儿童。但是，在凸显个性的信息时代，学生的个体差异和潜能都是教育必须考虑的两个因素，教师既要关注孩子各方面的均衡发展，又要研究孩子的个性，探寻发展儿童个性的教

002教学智慧：教师均衡的艺术

育机制，共性发展与个性发展的矛盾空间给教师的创新发展提供了创意空间。

第三对矛盾是知识教育与素质发展的矛盾。学校不可避免要进行系统化的知识教学，知识本身具有普遍性，每个人必须掌握一些普遍性知识。而素质发展也需要兼顾学生的个性发展，普遍性的知识学习与发展学生的个性看似是相互矛盾的，教师要直面这些矛盾，以自己的智慧将普遍性知识学习活动变成促进儿童个性化发展的活动过程。

在这一教育改革的进程中，教学价值序列结构发生了根本性的转变，即由以掌握知识和能力为核心的教育价值结构转变为培育学生健全人格为核心的教育价值结构。教学的主要任务是以知识学习为中介促进学生心智、情感和道德等方面的发展，这就要求教师关注每一个学生的个性发展，重视学生之间的差异性以及学生发展的不确定性，从而慎思教学目的就会成为教师专业判断的核心因素。教学已不是寻找高效的方法来达成已确定的教学目标的技术性活动，而是持续性地判断教学目的和手段的合理性的道德性实践活动。在这种实践中，教师必须对多元化的、相互冲突的目标进行持续性的权衡和思考，形成合理的教育价值序列结构，然后构建实现这些价值结构的教学手段。美国学者肯尼迪(Kennedy)】也认为：“在教学实践中，教师需要同时考虑六个不同领域的关注和期望，努力实现本身具有冲突性的教育目的，并且这些教育目的又总是发生在同一时间段；与此同时，又要权衡各种行动方案的优点，以选择最好的行动方案。”①可见，在教学实践中，教师在本质上就是研究者、权衡者和决策者，不仅要思考“教什么”和“如何教”的问题，而且要思考“为什么教”的问题，这种专业判断应是道德判断优先于技术理性。日本学者佐藤学在论述教师专业能力时，认为：“教学成为实践活动时，教师的专业能力就是融合理论知识对问题情境的思考，以及适应这种问题情境的判断之基础“‘实践智慧'”。②在新课程改革所需要的教师专业能力研究中，钟启泉教授也特别强调：“真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展，而是基于情境认知的实践智慧

D Kennedy,M.Knowledge and vision in teaching [J].Journal of Teacher

Education,2006(57).

②[日]佐藤学，课程与教师[M钟启泉，译.北京：教育科学出版社，

2003:240.

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的发展。”①由此可见，新课程视野下的教师专业判断不是对理论、制度、习惯所形成的普遍性原则的绝对顺从和遵守，而是需要洞察教学情境特征，基于这一特征灵活地运用普遍性原则来解决教学实践问题。教学智慧应是构想和创设道德性教学实践的关键的教学专业判断，从而教师教学智慧应进入自觉的阶段。基于这一背景，就必须解释教师教学智慧生成的内在原理，才能为教师学习或教师教育培养教学智慧提供新的思路。

二、教师专业可持续性发展的内在诉求

我国于2011年颁布的《教师教育课程标准（试行)》认为教师是：“反思性实践者在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。”朱旭东主张建立完善的教学实践标准，他认为：“以师范生把理论学习应用到教学实践中的能力为依据，并且充分考虑到师范生走向教学岗位后尽快适应专业要求。”②在教师教育的政策中，也将实践智慧确定为新课程改革中教师所需要的核心素质。目前，一些人对教师实践智慧的理解存在偏颇，这种现象表现为以下两个方面。

其一，教师实践智慧生成的前提条件是教师成为“反思性实践者”。不论是在教学实践领域还是教学理论领域似乎已达成共识，即“反思性实践者”就是优秀教师，在这种“反思性实践者”的理论概念化的方式中，它往往被认为是一个价值无涉的概念。然而，这种概念化的方式却存在理论上的错误，因为反思本身就是一个道德问题，反思的运用还需要教师的道德判断。实际上，有关反思性教学研究的文献中，包含着基于不同价值立场或意识形态构建的反思性教学理论。泽切纳(Zeichner)认为现在的反思研究出现了多元化的倾向，他指出：“以反思性实践作为“标语’的人们存在明显的相似之处，即他们对教育、学习和学校教学以及社会秩序的认识视角迥然不同，不管他们的意识形态是什么，都会跳

①钟启泉.教师专业化的误区及其批判[J】.教育发展研究，2003(4)

②朱旭东，教师教育标准体系的建立：未来教师教育的方向[J].教育研

究，2010(6).

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入这股潮流中，增加了反思性教学形式。”①这说明反思性教学理论并不是一个价值无涉的概念，而是基于不同的价值立场提出不同的反思观念。每一种反思形式或理论都有自己的价值立场、道德结构以及所需要的条件限制。因而，教师在选择何种反思形式或反思内容时还需要对其进行道德判断，觉察哪种反思形式适宜于具体的教学情境。美国学者伯明翰梳理了反思性教学的相关文献，提出：“实践智慧应该成为整合性的教学反思模型。”②由此可见，“反思”是教师获得实践智慧的必要条件，但不是一个充分条件，反思本身的运用还需要实践智慧的引导，为此，教师应该由“反思性实践者”走向“智慧性实践者”。

其二，教师实践智慧被认为是教师通过经验获得的个人实践知识或能力。美国学者萨利文认为在当前的教学实践研究中，普遍性地将实践智慧理解为：“通过经验获得的实践知识，这种知识的基本特征是独立于理论的、个人的、倾向性的实践知识。”®事实上，在教师教育中也存在这种认识。例如，在欧洲和北美的部分国家，教师教育从以“学术性知识”为中心的教育模式转向以“学校”为中心的教育模式。针对这一转向，荷兰学者科瑟根（Korthagen)对这一学习模式的实际结果进行调查后，发现：“在教学实践中，尽管教师学习教学的机会大幅度增加，但是这并没有使经验丰富的教师能够明智地思考和行动，影响他们行动的因素是早期的成功经验而不是对有效学习的深人理解。”④这说明，片面地强调教师的个人实践知识的教师教育并不能提升教师的实践智慧。在国内的教师教育领域和教学实践领域，对教师实践智慧的理解也存在相似的认识。例如，《教师教育课程标准（试行）》

D Zeichner,K.Research on Teacher Thinking and Different Views of

Reflective Practice in Teaching and Teacher Education.In I.Carlgrey,G.

Handal(Eds.)Teacher Minds and Action:Research on Teachers'Thinkingand Practice.London:Farlmer Press,1994:9~10.

2 Birmingham,C.Phronesis:A model for Pedagogical Reflection [J].

Journal of Teacher Education,2004(55).

3 Sullivan,T.O.Some Theoretical Propositions on the Nature of Practice

Wisdom[J].Journal of Social Work,2005(5).

4 Mieke,Lunenberg and Korthagen.Experience,Theory,and Practical

Wisdom in Teaching and Teacher Education[J].Researchers and

Teaching:Theory and Practice,2009 15(2).

导论005

中明确地将反思的内容规定为对教师自身经验和实践经验的反思。在这一倾向中隐含的前提假设是：教师没有必要对教学价值或意义进行理论上的反思，也没有必要审视和反思更大范围的教育政策、教学实践结构或教育议题等方面的问题。教师的反思只需要聚焦于实践技能层面，没必要深入到技能层面依赖的认识、价值、态度和动机层面。如果教师的实践智慧被认为是教师基于经验学习获得的教师个人知识，会缩小教师的反思范围，教师反思的内容会停留在当下的情境中，或局限于外在的实践技能。基于这一思路，许多有助于教师深度理解教学的“学术性理论”看起来对实践没有什么作用，从而人们就会忽视或者漠视理论知识对实践的应有价值。如上面的案例也表明，教师非常重视自己的经验，而不太在意理论的学习。在当前提倡反思和探究的教师教育中，教师基于经验的个人实践知识具有绝对的优先地位，教师实践智慧总是与创造性、直觉性和经验性密切相关。然而，当实践智慧过分依赖教师个人经验时，教师实践智慧的效能和合理性往往会受到人们的质疑。虽然教师教育和新课程改革都确认教师实践智慧是优质教学需要的核心素质，但是教师实践智慧的理解偏于教师个人实践知识，从而缩小了教学智慧的范畴。为此，教师教学智慧概念还需要深入地诠释和澄清，才能为教学和教师教育提供建设性的观点。

三、异彩纷呈的教学智慧话语的认同危机

在人类生活中，智慧是人们永恒追求的一种价值，但是智慧就像一个“斯芬克斯之谜”，激发学者永不停歇地对其进行解释和研究。在不同的领域中，智慧具有不同的意义。在心理学领域中，智慧侧重于智力的发展；在社会学领域中，强调交往中的“中庸”之道，能在多种矛盾冲突中做出明智的选择；在哲学领域中，则重视认识世界万物的理论智慧，以寻找具有普遍意义的宇宙秩序和人类秩序。由此可见，各种各样的智慧研究以其不可阻挡之势为教学智慧的研究提供了极为丰富的资源，但也造成了难以回避的冲击和震荡。

目前教育学界对教育智慧的认识存在两种倾向。其一，如上文所述，将教师实践智慧等同于从经验中获得的教学能力或教师的个人实践知识，实践智慧的基本特征被认为是偶然性的、我属性的和“行动中反思”，

006教学智慧：教师均衡的艺术

从而忽视对必然性的、普遍性的教育问题的反思，这就会缩小教师的理智反思范围。其二，在国内教学智慧的有关研究中，以道德哲学的“境界”来界定教育智慧或教学智慧，描述具有教学智慧的人所能达到的美好境界，然而，这种境界所需要的品质和素养的属性和特征目前还没有得到深入的解释。用前者来看教学实践，可能将教师一时的权宜之计理解为教学智慧。用后者来看当今的教学实践，就会得出教育智慧缺失的结论。基础教育课程改革已有十三年之久，教师一直在教学活动中不断诠释素质教育的理念，涌现出一批批优秀的教师，在实践中尽情地绽放他们的教学智慧。这就出现实践与理论关于教学智慧的理解鸿沟，也促使笔者去寻找教学智慧的“源头”。总之，不管是“能力说”还是“境界说”，如果不深入地去探究那种“境界”或“能力”中的独特性，那么教育智慧的言说就会失去其实践意义。因此，面对教学智慧研究的这种理论困境，需要进一步探讨教学智慧生成的内在原理，为教学智慧的评价提供可靠的依据。

亚里士多德曾说过：“我们通过考察那些具有实践智慧的人，就可以引出实践智慧的定义。”①这似乎为教学智慧研究提供了一条参考路径，要认识教学智慧就要观察具有教学智慧的教师。在教师专业发展的不同水平中存在一种发展极现象。本书将处在教师专业“发展极”区域中的特级教师作为研究对象，名师的卓越性不仅表现为他们的娴熟技能，而且表现为他们对教育的独特理解，并在各种冲突中把握契机促进师生的发展，形成独特的个人教学哲学。由此，对特级教师进行个案研究，不仅可以探讨教学智慧的生成机制，而且可以为其他教师学习提供丰富的案例资源。

①亚里士多德.尼各马可伦理学[.廖申白，译，北京：商务印书馆，2003:172.

···试读结束···